編者按

　　今年2月發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出了到2035年總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國的宏偉目標。實現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要一環(huán)。作者認為，過去幾十年我國高等教育的大發(fā)展為進一步推進高等教育現(xiàn)代化打下了良好的基礎(chǔ)，積累了不少經(jīng)驗，但要實現(xiàn)2035年的宏偉目標，還需認真思考并解決知識生產(chǎn)的體制化、大學治理的行政化、學術(shù)評價的量化導向這些促進著高等教育發(fā)展但同時逸出負面效應從而困擾著高等教育的三大難題。而破解這些難題，是高等教育回應習近平總書記在全國教育大會上提出的“要深化辦學體制和教育管理改革，充分激發(fā)教育事業(yè)發(fā)展生機活力”必須作出的切實有效的探索，這一過程中所積累的經(jīng)驗不僅將有力助推中國實現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化，也將為全球高等教育解決所面臨的共同問題和普遍性難題提供借鑒。

　　1.知識生產(chǎn)的體制化與反體制化

　　人類知識和文明不斷發(fā)展和擴大的歷程，也是一個知識生產(chǎn)行為和過程被不斷體制化的歷程。這種體制化，在價值觀念方面，體現(xiàn)為確立了知識生產(chǎn)的獨特價值，宣告了知識生產(chǎn)作為人類社會重要生產(chǎn)方式的合法性和優(yōu)先性；在組織架構(gòu)上，體現(xiàn)為建立了進行知識生產(chǎn)和傳播的各種專門機構(gòu)，比如大學和各類科研院所；在制度安排上，體現(xiàn)為形成了一套與知識生產(chǎn)、傳播與應用相適應的明示或潛在的社會規(guī)則，包括知識分類與學科劃分、范式和學術(shù)共同體、知識生產(chǎn)過程、人才培養(yǎng)與成果評價、投入機制，等等。

　　知識生產(chǎn)的體制化使得大規(guī)模的知識生產(chǎn)成為可能，極大地促進了知識的交流、傳播與創(chuàng)新，也極大地促進了人類社會的發(fā)展與整體福利?？梢哉f，沒有知識生產(chǎn)的體制化，人類社會就不可能如此快速地進入現(xiàn)代化。但是知識生產(chǎn)的體制化在積極促進知識生產(chǎn)的同時，消極的一面也日益顯現(xiàn)。比如知識的學科化，在推動知識專門化深入化的同時，人為制造了不同學科之間的藩籬，導致了知識的分離；而學科范式、學術(shù)共同體和科研體制的形成，無疑宣告著某些知識生產(chǎn)方式和某些生產(chǎn)人員的優(yōu)先性，使得社會資源能夠流入這些領(lǐng)域這些人員的生產(chǎn)活動，而沒有被納入范式和體制之內(nèi)的知識、問題和人員則被排除在外，導致了知識生產(chǎn)的固化和知識創(chuàng)新的變緩。

　　但是，知識本身是靈動的超越的，從來不會給更有權(quán)勢更有財富者更多發(fā)現(xiàn)新知的機會，有時反而是那些超出現(xiàn)有體制和思維束縛的人，有著更大的發(fā)現(xiàn)潛能。所以知識生產(chǎn)在被體制化的同時，總是有著反體制化的傾向。這種反體制化的傾向，一直交雜在知識生產(chǎn)體制化的過程中，并隨著人類認識世界能力的加強，越來越明朗。20多年前，英國學者吉本斯等人在社會觀察中發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的、人們所熟知的知識生產(chǎn)模式之外，正在浮現(xiàn)出一種新的知識生產(chǎn)模式，這種新的知識生產(chǎn)模式不僅影響生產(chǎn)什么知識，還影響如何生產(chǎn)知識、如何組織和激勵知識生產(chǎn)、如何監(jiān)控和評價質(zhì)量。相對于傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式，新模式的研究問題在應用情境中提出，而不是由某個特定的學術(shù)共同體主導；新模式無論從人員、過程還是研究方法來說，都是跨學科的、異質(zhì)的，與傳統(tǒng)模式基于學科的、同質(zhì)的取向不同；相對于傳統(tǒng)模式在組織上的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)和等級制，新模式的組織設(shè)計更加多變和非等級化。從某種意義上來說，這種新的知識生產(chǎn)模式是對傳統(tǒng)知識生產(chǎn)體制化的一種反動，體現(xiàn)了知識生產(chǎn)沖破體制束縛的努力。這種新的知識生產(chǎn)模式，近年來在一些高科技企業(yè)已經(jīng)被廣泛應用。

　　但是，作為知識生產(chǎn)、傳播與創(chuàng)新重鎮(zhèn)的大學呢？盡管這些年來，一些大學力圖通過建立跨學科組織、各類綜合性智庫和協(xié)同創(chuàng)新中心來突破原有體制的約束，并主動去擁抱慕課、微課等新的知識傳播方法，但學科化、同質(zhì)化的傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式依然在大學中占據(jù)統(tǒng)治地位。正如人們總是很難拽著自己的頭發(fā)離開地面一樣，大學如何作為高度體制化的產(chǎn)物，去突破體制化的障礙，回應知識生產(chǎn)模式變革帶來的挑戰(zhàn)，是推進高等教育現(xiàn)代化要解決的一個重要問題。

　　2.大學治理的行政化與過度行政化

　　近些年來，中國大學治理的行政化問題飽受人們詬病。事實上，大學治理的行政化并不是中國社會獨有的現(xiàn)象，而是當前世界各國大學面臨的一個共同問題，只是由于中國社會處于轉(zhuǎn)型之中，使得這個問題更加突出。這個問題與知識經(jīng)濟時代的到來、高等教育大眾化、新公共管理主義的盛行等因素有著密切的關(guān)系。知識經(jīng)濟和高等教育大眾化把大學從以往社會的邊緣轉(zhuǎn)置于社會的中心，政府和社會對大學的關(guān)切度前所未有，投入力度也前所未有。高關(guān)注度和高投入力度自然就帶來對成果和績效的高期望值，加上新公共管理主義的推波助瀾，大學面臨著越來越沉重的社會問責。大學內(nèi)的單個學者或是系科并沒有能力代表大學回應社會問責，因而有可能代表大學整體來對社會問責進行回應的大學行政層興起，大學校長不再只是學者的代表，同時還擔當政府或社會的代理人。為了促進學者和基層組織的生產(chǎn)以回應問責，大學的行政系統(tǒng)和行政管理職能不斷加強。所以，過度行政化從某種意義上是大學現(xiàn)代化的一種必然。

　　但是，大學的主要功能還是人才培養(yǎng)、科學研究和利用知識服務(wù)社會、傳播文化，學者們從事的是需要創(chuàng)造力的學術(shù)生產(chǎn)，而不是標準化的物質(zhì)生產(chǎn)，科層制的行政效率常常并不能帶來學術(shù)效益。管理學大師明茲伯格等經(jīng)過比較認為，大學這類專業(yè)組織與傳統(tǒng)科層組織不同，并不適合一般科層制的管理模式，因為：第一，與傳統(tǒng)科層制聚焦于權(quán)力頂端不同，由于受到教學科研工作性質(zhì)的影響，大學運行有權(quán)力下沉的特點；第二，知識生產(chǎn)的分工使得學者的工作普遍有雙重忠于現(xiàn)象，他們在忠實于自己的工作單位的同時還忠實于自己的專業(yè)和學術(shù)共同體；第三，學者們在日常工作中彼此相對獨立，但與自己的服務(wù)對象比如學生、某個基金或合作單位關(guān)系緊密；第四，學者們的成果是在共有的知識基礎(chǔ)上加入了自己的探索和經(jīng)驗，實現(xiàn)了個性化的轉(zhuǎn)化，所以難以統(tǒng)一要求和進行測量。

　　顯然，為滿足知識生產(chǎn)需要形成的學術(shù)文化與回應社會問責需要形成的行政文化在價值取向上有著不同，因而存在著一定的矛盾與沖突。學者自由散漫、自行其是的風格讓行政管理者頭疼不已，而行政管理者標準化、功利化的管理傾向也被學者們抱怨不休，認為約束了學者探索知識的熱情。如何解決或調(diào)和行政化與過度行政化之間的矛盾，是體現(xiàn)大學治理能力和治理水平現(xiàn)代化的重要問題。

　　3.學術(shù)評價的科學化與偽科學化

　　在去年的全國教育大會上，習近平總書記特別指出，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題，從而將解決教育評價問題上升到了黨和國家關(guān)切的高度?！拔ㄕ撐摹⑽弊印闭轻槍W術(shù)評價而言。

　　一般認為學術(shù)評價的問題，是評價方式不夠科學帶來的，但當前學術(shù)評價問題的根源，恰恰是對所謂科學化的追求。隨著人類進入以經(jīng)驗和實證為主要方法認識世界的時代，科學常常被定義為一個建立在可反復驗證基礎(chǔ)上的知識系統(tǒng)。越是依賴于可計量的經(jīng)驗數(shù)據(jù)的知識，被認為是越“硬”的科學。當前的學術(shù)評價大多也采取了這種工具主義和形式主義的傾向，人們尋找各種量化的工具和方法來對學術(shù)進行評價，比如，計算論文發(fā)表的數(shù)量，對學術(shù)期刊進行人為的等級劃分，計算獲取項目和基金的數(shù)量甚至金錢的數(shù)量，對學者設(shè)置各種獎勵各種“帽子”，對學科學校設(shè)置各種權(quán)重各種賦值。

　　但是學術(shù)真的可以用這種形式主義的量化方式來進行評價嗎？我們知道，學術(shù)研究的本質(zhì)是探索知識，是一個不斷探求未知的過程，用有限的已知來評價對無限未知的探索，顯然就有認識論和邏輯上的悖論。探索未知有著很大的不確定性，人們很難事先斷定什么是正確的或有效的探索。正如愛因斯坦所言，“科學史表明，偉大的科學成就并不是通過組織和計劃取得的；新思想發(fā)源于一個人的心中”。前些年一位日本諾貝爾化學獎得主的創(chuàng)新就在于不小心把試劑錯誤地放入了某個既定的實驗當中，而首位諾貝爾物理學獎獲得者倫琴關(guān)于X射線的傳奇發(fā)現(xiàn)更是為人們津津樂道，這種因為“失誤”或“偶然”帶來創(chuàng)新的故事常見于科學史，其實就從一個角度強調(diào)了創(chuàng)新是對陳規(guī)和已知的突破。所以，學術(shù)研究的本質(zhì)決定了它應該是一個自由探索的過程，對其進行評價需要十分慎重，越是號稱可以量化和標準化的評價就越是可疑，越有可能是披著科學外衣的偽科學。

　　要促進和激勵學者的知識生產(chǎn)活動，似乎不能沒有學術(shù)評價，但什么是真正科學的學術(shù)評價值得深思。比如，從認識論的角度來說，人們認識水平的有限性決定了合格評價比優(yōu)秀評價相對科學。認識世界是一個漸進過程，科學探索總是充滿試錯，人們往往先知道什么是錯誤的落后的，而不知道什么是正確的先進的，通過合格評價來避免一些已經(jīng)被驗證是錯誤的做法是可行的；但優(yōu)秀評價評出來的未必是先進的探索，特別是優(yōu)秀評價形成的導向很容易把人們引入科學探索的窄途，限制人們科學探索的視野和能力。

　　以上三大難題涉及大學這一推進高等教育現(xiàn)代化核心機構(gòu)的三個根本問題，那就是：怎么組織知識生產(chǎn)？怎么運行管理？怎么評估效益？知識生產(chǎn)的體制化、大學治理的行政化和學術(shù)評價的“科學化”，本身就是現(xiàn)代化過程中的產(chǎn)物，如何在進一步推進高等教育現(xiàn)代化的進程中，克服它們越來越擴大的負面效應，是不得不面對的難題。這些難題不是中國獨有的問題，而是世界高等教育發(fā)展中面臨的共有問題。中國要實現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化，成為高等教育強國，就意味著在解決全球高等教育共同問題上有著切實有效的探索和先進的經(jīng)驗，有能力回答好這些普遍性難題并能夠為其他國家提供借鑒。

　　（作者 系中國人民大學教育發(fā)展與公共政策研究中心副主任、教育學院教授）

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